Die Anwendung rhythmischer Förderung in der Sprachtherapie am Beispiel der Sprachstörung Stottern

1. Phänomenologie der Sprachstörung Stottern

1.1 Definition

Stottern ist eine Störung des Sprechablaufs, die sich darin äußert, dass bereits der Beginn der Rede nicht gelingt oder der Redefluss durch krampfartige Wiederholungen einzelner Laute oder Silben unterbrochen wird (Kloni). Der Redefluss kann auch durch pressendes Verharren in einer Artikulationsstellung unterbrochen werden (Toni). Stottern ist eine Redeflussstörung mit oft unbekannter Ursache, die zeitweise, willensunabhängig und situationsabhängig auftreten kann. Synonym werden die Bezeichnungen Dysphemie, Spasmophemie, Balbuties, Laloneurose und Psellismus verwendet. Stottern muss als ein Syndrom, d.h. vielfältige zusätzliche Begleiterscheinungen sind vorhanden, angesehen werden. Dieses Syndrom kann aus verschiedener Ursache mit ähnlicher, aber nicht gleicher Symptomatik auftreten. Das bedeutet, dass sich das Störungsbild bei jedem Stotterer unterschiedlich darstellt hinsichtlich Verursachung, Verlauf, Aufrechterhaltung, Therapieindikation, Therapiewahl und Prognose.

1.2 Stadien des Stotterns (Schweregrade)

Erstes Stadium Laute und Silben werden vermehrt wiederholt. Dies zeigt den Übergang vom physiologischen Wiederholungsstottern zum klonischen Stottern an. Zeitabschnitte des Stotterns und des symptomfreien Sprechens wechseln sich ab. Der Stotternde bemerkt an sich selbst nur selten seine Sprechschwierigkeiten. Zweites Stadium Jetzt treten zur Symptomatik Prolongationen, d.h. Verlängerungen von Lauten am Wortanfang hinzu. Es kommt zum tonischen Stottern, mit krampfhaftem Verschluss der Glottis, Fixierung der Zunge, des Unterkiefers und Zusammenpressen der Lippen. Auch in diesem Stadium besitzt der Betroffene meist noch kein Störungsbewusstsein, da es noch Perioden mit symptomfreiem Sprechen gibt. Drittes Stadium Eine weitere Zunahme des Stotterns ist zu erkennen. Es kommt zu tremorartigen Krämpfen der Muskulatur im Bereich des Unterkiefers, der Lippen und der Zunge. Zur Starthilfe werden Mitbewegungen eingesetzt oder stereotype Laute und Wörter dazwischengeschoben. Auf sein Störungsbewusstsein reagiert der Betroffene mit Frustration und empfindet sein Stottern als Behinderung. Viertes Stadium Die Angst vor dem Sprechen bestimmter Laute und Wörter entwickelt sich weiter. Der Stotterer versucht durch das Ausweichen bestimmter Situationen dieser Angst zu entkommen. Dadurch wächst seine Unsicherheit und Isolation.

1.3 Formen des Stotterns und Symptome

Die Sprachstörung Stottern wird in die drei Formen klonisches, tonisches und kombiniertes Stottern unterteilt. Tonisches Stottern liegt dann vor, wenn während des Sprechvorganges Blockierungen in Form von Lautdehnungen auftreten, die die prosodische Struktur der Äußerung stören. Dem tonischen Stottern liegt ein Spannungsanstieg zugrunde, der so groß wird, dass der Sprechbewegungsablauf unterbrochen wird. Klonisches Stottern hingegen besteht im unwillkürlichen Wiederholen von Lauten und Silben. Hier liegt ebenfalls ein muskulärer Spannungsanstieg zugrunde. Die dritte Form des Stotterns besteht in der Kombination von tonisch-klonisch oder klonisch-tonisch, je nachdem welche Störungsart überwiegt. Die Symptome lassen sich in Primärund Sekundärsymptome gliedern. Als Sekundärsymptome werden Symptome bezeichnet, die sich aus den Primärsymptomen als Folge entwickeln.

Primärsymptome
– Iterationen d.h. Wiederholungen
von Silben während der kindlichen
Sprachentwicklung
– Kloni
– Toni
Sekundärsymptome
– Störungen in der Atmung, Stimme,
Artikulation, Sprachdisposition
– Satzbauveränderungen
– Orale Geräusche
– Motorische Mit- und Ausweichbewegungen
– Vegetativ-emotionale Reaktionen
– Vermeidungsverhalten

2. Das Förderprogramm

2.1 Förderprinzipien

Während meiner Tätigkeit bei der Förderung stotternder Kinder habe ich mich an den Förderprinzipien von Brand und Breitenbach orientiert. Diese beinhalten folgende Leitsätze:

– Die Förderung soll soweit wie möglich auf die Bedürfnisse des Einzelnen, auf dessen individuelle Möglichkeiten und Grenzen abgestimmt sein und seinen Entwicklungsstand berücksichtigen. Dadurch soll Unter- oder Überforderung vermieden werden.

– Das Förderangebot soll die kindliche Neugier wecken, denn nur den zu Fördernden interessant erscheinende Handlungsziele sichern einen Erfolg.

– Die Gestaltung der Förderung sollte dem grundlegenden Bedürfnis nach Bewegung gerecht werden.

– Die Pädagogin soll mit den geplanten Fördereinheiten flexibel umgehen können, so dass die Einbeziehung der momentanen Bedürfnisse des Betroffenen möglich ist.

– Die geplante Lernform soll immer mehrere Sinne ansprechen und auch Freiraum für die Kreativität des Kindes lassen. Dies fördert die Verknüpfung der Informationen aus verschiedenen Sinnesbereichen.

– Da die Plastizität des Zentralnervensystems mit zunehmendem Alter abnimmt, sollte die Förderung so früh wie möglich einsetzen. Ideal ist eine Förderung bereits im Vorschulalter.

– Die Materialien sollen gezielt und dem Kind angemessen eingesetzt werden.

– Wichtig bei der Förderung ist die Übertragung und Anwendung des Gelernten auf die Umwelt sowie dessen Wiederholung.

2.2 Diagnosestellung

Bevor ich gemeinsam mit dem betroffenen Kind bzw. der Jugendlichen und den Eltern, meist der Mutter, die Ziele definiert habe, erfolgte die Diagnose bezüglich der Sprachstörung. Dazu wurde das Kind bzw. die Jugendliche, zur Abklärung psychischer oder organischer Ursachen wie zum Beispiel einer Hörstörung, von einem HNOArzt und einer Psychologin untersucht. Die Daten des HNO-Arztes und der Psychologin, meine eigenen Beobachtungen und Untersuchungsergebnisse sowie Informationen des sozialen Umfeldes des Kindes, meist der Mutter, sind in die von mir ausgefüllten Untersuchungsbögen miteingegangen. 2.3 Zielklärung Auf die Diagnose aufbauend wurden die Ziele geklärt, und in kleinen Schritten versucht, die Redeflussstörung zu mindern oder ganz zu beseitigen sowie bei der Förderung die Gesamtentwicklung zu beachten. Ich habe deshalb vorher ein Gespräch mit der Mutter geführt, um deren Einverständnis für die Durchführung des Förderprogrammes mit ihrem Kind zu erhalten. Dabei habe ich den Müttern Informationen über die Redeflussstörung „Stottern“ und mein Vorhaben vermittelt. In diesen Gesprächen wurde auch betont, wie wichtig eine Mitarbeit und Förderung durch die Eltern ist. Diese haben zu Beginn der Förderung ein Blatt mit zehn „Goldenen Regeln“ erhalten. Diese lauten:

• Schimpfe nicht, wenn Unterbrechungen im Redefluss auftauchen, sondern wiederhole das Wort ohne auf das Stottern hinzuweisen.

• Achte dein Kind als vollwertigen Gesprächspartner, indem du es zu Ende sprechen lässt.

• Ziehe keine Vergleiche zwischen dem Gesprochenen deines Kindes und dem Gesprochenen eines anderen Kindes.

• Zwinge dem Kind, wenn du mit ihm arbeitest, nicht deinen Maßstab auf.

• Sorge bei der Förderung für Abwechslung in Technik und Material.

• Beachte die Bedürfnisse, die Vorlieben und Abneigungen deines Kindes.

• Freue dich an Fortschritten, auch wenn sie noch so klein sind, und lobe das Kind für die erbrachten Leistungen angemessen.

• Verzweifle nicht, wenn dein Kind scheinbar Rückschritte macht. Versuche die Gründe dafür herauszufinden, ohne Schuldzuweisungen vorzunehmen.

• Lerne warten und übe dich in Toleranz und Humor.

• Mache dich auf alles gefasst.

Auch mit dem betroffenen Kind bzw. Jugendlichen habe ich vorher gesprochen, und versucht, die Redeflussstörung altersentsprechend zu erklären. Diese Gespräche dienten mir auch dazu, um die Vorlieben und Abneigungen der Betroffenen etwas näher kennenzulernen und somit die angestrebten Maßnahmen gezielter einsetzen zu können.

2.4 Grundstruktur einer Fördereinheit

Die Grundstruktur einer Förderstunde bestand aus einem Entspannungs-, einem Sprachübungs- und einem Abschlussteil. Hierbei fanden die Mittel der Rhythmik wie Musik, Bewegung, Sprache, Gesang und Medien Eingang. Der Inhalt der Stunde wurde von mir vorher zusammengestellt und bei Bedarf während der Stunde geändert. Die Förderstunden dienten nicht nur der Beseitigung bzw. Verbesserung der Sprachstörung sondern auch der Förderung der Gesamtentwicklung. Deshalb kamen verschiedene Materialien und Instrumente zum Einsatz, die mehrere Sinne gleichzeitig ansprachen.

2.5 Die Mittel der Rhythmik in der Förderstunde

Zu den Mitteln der Rhythmik gehören: Musik, Bewegung, Sprache, Gesang und Medien. In der Sprachtherapie nimmt die Sprache als Mittel der Rhythmik eine besondere Stellung ein, da sie den Gegenstand darstellt, welcher verbessert werden soll. Musik, Gesang, Bewegung und Medien sind wirksame Elemente zur Unterstützung der Sprachheiltherapie, da alle Elemente direkt oder indirekt das Atemsystem beeinflussen, was für die Sprachbildung eine entscheidende Rolle spielt. Sie sind Teilbereiche des Behandlungsplanes und sollen nicht als Ersatz für Sprachübungen verstanden werden. Die Mittel der Rhythmik sind von besonderer Wichtigkeit, da sie den gesamten Menschen berücksichtigen und deshalb auch größeren Erfolg versprechen als einseitig sprachbetonte Fördermaßnahmen. Dadurch wird eine ganzheitliche pädagogische Sprachförderung gewährleistet. Gerade im Bereich der Sprachstörungen, welche oft mit Bewegungs- und Koordinationsstörungen einher gehen, ist der ganzheitliche Aspekt der Förderung zu beachten.

Musik

Die Sprachheiltherapie umfasst spezifische und unspezifische Elemente in ihrer pädagogischen Arbeit. Die spezifischen Elemente sind auf den Abbau der sprachlichen Auffälligkeit gerichtet. Die unspezifischen Elemente schaffen dafür die Voraussetzungen, indem sie das „Lernen lernen“ unterstützen und steuern. Die Sprachtherapie ist mit hoher Künstlichkeit verbunden. Hier spielt der Stellenwert der Musik in der Vorbereitung auf das Lernen in der Sprachtherapie eine bedeutende Rolle. Durch Musik kann der Sprachtherapeut, je nach Situation, den in seiner Sprache gestörten Menschen aktivieren, erregen, enthemmen, extrovertieren, beruhigen, entspannen oder umstimmen. Der zu Grunde liegende Wirkmechanismus wird als Widerspiegelung und Vergegenständlichung bezeichnet. Die momentane Verfassung des Handelnden spiegelt sich in seinen Äußerungen wider. Gerade Musik ist ein Medium, dass wegen seiner Körpernähe die emotionale Betroffenheit in besonderer Weise aufdecken kann. Vom Wahrnehmenden wird die emotionale Befindlichkeit widergespiegelt. Die Einbeziehung der Musik ermöglicht für die Sprache wichtige Grunderfahrungen wie Regellernen, Kreativität, führen und geführt werden u.a.m.. Die Musik wirkt auf das Lernen in der hergestellten Situation der Sprachtherapie motivierend. Musik ermöglicht Kontakt ohne Sprache, so dass die sprachbehinderte Person einen Erfolg verspürt. Dies ist dadurch möglich, weil Musik auf jedem Entwicklungsund Intelligenzniveau lustvoll gestaltet werden kann. Die Musikproduktion und aktive Musikrezeption sind beim Aufbau der Stützfunktionen des Sprachlernens beteiligt, und fördern die Wahrnehmung sowie das Umsetzen von Musik in Sprache. Musik in der logopädischen Therapie spricht den Menschen als einheitliches Wesen an. Durch die integrative und emotionale Wirkung der Musik kann die Abstraktion, die in Sprachlernsituationen oft entsteht, aufgehoben werden. Natürlich erfordert Sprache lernen auch sprachliches Üben und Handeln. Aber dieses „Lernen lernen“ kann durch musikalische Aktion unterstützt werden.

Bewegung

Bewegungsübungen in der sprachtherapeutischen Behandlung finden deshalb besondere Beachtung, weil viele Sprachfehler in Zusammenhang mit einer taktil-kinästhetisch-motorischen Schwäche stehen. Wenn eine Bewegung ausgeführt wird, so muss vorher innerlich schon ein Vorentwurf dieser Bewegung stattgefunden haben. Durch diesen Vorentwurf werden grob- und feinmotorische Bewegungen bestimmt. Das Spiel zwischen psychischem Vorentwurf und entsprechender Bewegungsausführung kann auf mannigfaltige Art gestört sein. So gibt es sprachbehinderte Personen, die von verkrampften Zuständen in die Lockerung geführt werden müssen, und andere, deren Überbeweglichkeit in ruhigere Bewegungsbahnen gelenkt werden muss. Das Bestreben, die Bewegung in die Sprachtherapie einzugliedern findet auch statt, indem spezielle Bewegungsübungen für die Lautbildung erarbeitet werden. Bewegung beinhaltet aber nicht nur oralmotorische Übungen, sonder auch Übungen zur Spannungsregulierung und Konzentratives Körpertraining. Spannungsregulierung beinhaltet die Bewusstwerdung des Körpers durch Beobachtung der Innenbewegung und der Tonusveränderung (Muskelspannung). Dies können Streck-, Dehn- oder Ruhehaltungsübungen sein. Das konzentrative Körpertraining beinhaltet kombinierbare Aktionen. Es erfordert die Konzentration auf den eigenen Körper und Temporegulierungen bei der Ausführung von Bewegungsabläufen. Dazu gehören beispielsweise auch Haltungskorrekturen und Wirbelsäulenübungen, welche für die richtige Atmung Voraussetzung sind, und diese ist wiederum für ein rhythmisches Sprechen unerlässlich. Solche Bewegungsübungen können bei Kindern in Spiellieder und Bewegungsspiele verpackt werden. Diese bieten eine Fülle von Möglichkeiten, die Koordinationsfähigkeit von Sprache und Bewegung zu fördern. Hier sind besonders Sprachverse und Kinderreime mit motorisch-rhythmischer Komponente zu erwähnen. Bewegungsübungen bzw. Bewegungshilfen sind das Sprechen begleitende motorische Aktionen des Körpers, welche beispielsweise die Flüssigkeit der Rede erleichtern sollen. Sie sind keine Methode zur Therapie der Störung, sondern eine Teilmaßnahme im Gesamtkonzept einer Sprachbehandlung. Beim Einsatz von Bewegungsübungen sind immer Lebensalter, Schwächen und Begabungen, Neigungen und Abneigungen sowie die Organisation der Therapie zu beachten.

Sprache

Die Sprache ist ein zentraler Bestandteil in der Sprachtherapie. So wird versucht, durch speziell aufeinander abgestimmte Übungen, Sprachstörungen zu mindern oder zu beseitigen. Der Betroffene soll in die Lage versetzt werden, einen ungestörten und normalen Sprachgebrauch zu entwickeln oder wiederzuerlangen. Dazu müssen die Betroffenen ein Gefühl für die Ansätze der Laute im Mundraum, d.h. vom Lippenansatz über den Zahn- Zungen-Ansatz bis zum Gaumenansatz und der Artikulation im Kehlkopf besitzen. Dabei wird zwischen Verschluss-, Nasal-, Reibe-, Lateralenge-, Schwing- und Hauchlauten unterschieden. So verlangt die Bildung des Verschlusslautes B das Schließen der Lippen, und der Sprachorganismus muss beim Artikulieren an den Lippen den Atemstrom abschließen. Durch die gestaute Luft wird der Lippenverschluss gesprengt und das B ertönt. Der Verschlusslaut P ist dem B verwandt, aber stimmlos und braucht mehr Atemstosskraft. Weitere Verschlusslaute sind D, T und K, G. Bei der Artikulation von D und T drückt die Zungenspitze gegen die obere Zahnreihe, wobei zu beachten ist, dass die Zungenspitze durch den stärkeren Luftstrom mehr nach vorne geschleudert wird. Das K, wie das G, wird mit Hilfe des Zungenrückens am weichen Gaumen gebildet. Die stimmlosen Verschlusslaute brauchen mehr Luft und werden mit mehr Kraft geformt. Das K wird also kräftiger angesetzt als das G, deshalb ist die Einatmungsphase folglich auch länger. Beim Nasallaut M muss beachtet werden, dass es ein Dauerlaut ist und die Luft nicht durch den Mund entweicht, sondern durch die Nase. Übungen mit M sollen die Kopfresonanz erweitern und die Sprache nach vorne bringen, damit die Stimmbänder nicht überstrapaziert werden. Der Laut N gehört ebenso zu den Nasallauten. Der Reibelaut F hingegen verlangt den Sitz der Zähne auf der Unterlippe, wenn der Luftstrom durch diese Enge entlassen wird, entsteht der Laut F. Ebenso zählen S und Sch zu den Reibelauten. Die Artikulation des S und Sch verlangt eine gut ausgebildete Motorik und eine kräftige Muskulatur der Zunge. Dabei wird beim Sch die Schärfe des S durch Zurückziehen der Zungenspitze und Runden der Lippen aufgelöst. Der Lateralengelaut L nimmt eine Sonderstellung ein, da der Zungenrücken tiefer als bei den anderen Zahn-Zungen-Lauten liegt. Die Luft gleitet bis zur Mitte der Zunge vor und wird durch die angehobene Zungenspitze nach oben zurückgeschlagen, bis sie dann über die Zungenränder seitlich heraustritt. Der Schwinglaut R verlangt vom Sprachorganismus größte Beweglichkeit und ist deshalb auch oft mit Schwierigkeiten in der Artikulation verbunden. Das R bildet durch rasch aufeinanderfolgendes berühren und lösen von Zungenrücken und Zäpfchen (sog. Gaumen-R), von Zungenspitze und Alveolen (sog. Zungen- R) oder der beiden Lippen voneinander (sog. Lippen-R) mit Hilfe eines kräftigen Luftstroms Vibrationen. Eine Sonderstellung nimmt der Hauchlaut H ein, weil er an den Stimmbändern direkt angesetzt wird. Der Artikulation der Laute in der Sprachtherapie kommt deshalb eine große Bedeutung zu, weil sie die Grundlage zur Bildung von Wörtern darstellt. Aber es müssen natürlich auch Komponenten wie Atmung, Form- und Satzbildungsfähigkeit sowie Sprechflüssigkeit Beachtung finden und gegebenenfalls geübt werden.

Gesang

Die große Bedeutung, welche dem Singen in der Sprachtherapie zukommt, ist bedauerlicherweise bisher nur sehr wenig wahrgenommen worden. Der Einsatz der Stimme durch das Singen setzt beim Sprachtherapeuten eine ebenso umfassende Ausbildung und Selbsterfahrung auf diesem Gebiet voraus. Neben dem Singen von Liedern nimmt die freie Improvisation mit der Stimme, Vokalimprovisation genannt, eine besondere Stellung ein. Die Vokalimprovisation beinhaltet den Einsatz des gesamten Ausdrucksspektrums stimmhafter wie stimmloser Äußerungen. Dies soll am Anfang der Sprachtherapie vor allem im Schutz einer Gruppe mit oder ohne Themenvorgabe eingesetzt werden. Vokale Äußerungen können stimmlose Konsonanten, stimmhafte Konsonanten, Vokale in Form von Einzeltönen, kurzen Tonfolgen oder Melodien sowie sprachliche Elemente sein. Der Rohstoff, aus welchem Sprachklang, Dialekt und klingende Stimmen entstehen, sind die Vokale. Sie tragen den Klang mit Hilfe des Konsonantengerüstes nach außen. Aus dem Klang kann der Sprachtherapeut auf die Fähigkeit der Person zur Resonanz und Konsonanz bzw. Dissonanz schließen. Resonanz bedeutet übersetzt das Wiederklingen und Antworten auf beispielsweise einen vorangegangenen Ton. Konsonanz meint zusammenschwingen, Dissonanz bedeutet das Gegenteil. So kann eine Stimme geübte Freundlichkeit ausdrücken und Wut meinen. Hierfür muss der Sprachtherapeut ein besonderes Gespür besitzen, um auf die Gefühlsausdrücke beim Patienten eingehen zu können, und mit einer eventuellen Änderung der Sprachübungen darauf reagieren. Beim Singen werden deshalb die Vokale auch als Träger von Gefühlen bezeichnet. Dabei hat jeder Vokal seinen bevorzugten Schwingungsraum. Durch ihre Resonanzcharaktere bringen sie die entsprechenden Körperteile zum Schwingen und ergänzen sich so, dass die fünf Vokale A, O, U, I und E zusammen mit dem Atem den ganzen menschlichen Körper mit Klang und Atem versorgen. Dadurch kann der Betroffene Erfahrungen machen, an welchem Ort des Körpers die verschiedenen Vokale wirken, was für das richtige Sprechen der Vokale erforderlich ist. Durch das längere Tönen von Vokalen verspürt der Betroffene, aufgrund einer gleichmäßigeren Atmung, eine Lockerung seines Körpers. Aufgrund des Lockerungseffektes ist der Einsatz von Vokalimprovisation vor den speziellen Sprachübungen gut geeignet. Dies gilt besonders vor Sprachübungen, die dem Betroffenen als schwierig erscheinen. In der Sprachtherapie werden am Anfang leichte Wortreihen und später auswendig gekonnte Texte, die gesungen werden, bevorzugt. Sie verlangen wenig Konzentration auf den Inhalt des Gesprochenen, jedoch auf

das Ineinanderspiel von Atmung, Stimmbildung und Artikulation. Es ist oft zu beobachten, dass Patienten Wörter und Texte sprachlich richtig singen können, diese aber nicht sprechen können. Deshalb verspürt der Patient oft erstmals einen Erfolg, indem er bemerkt, dass er beim Singen richtig artikuliert. Von Vorteil ist auch, dass Singen prinzipiell jedem zugänglich ist, der gerne singt. Dabei kommt es in diesem Zusammenhang nicht auf die künstlerische Qualität des Gesanges an, sondern auf die Auswirkungen, welche dieser auf die Sprachförderung und auf den gesamten Menschen ausübt.

Medien

Das Material, das der Sprachtherapeut anbietet, soll helfen, die Kommunikation herzustellen. Dabei handelt es sich um konventionelle Geräte der Rhythmik, wie sie aus der Gymnastik bekannt sind, wie beispielsweise Gymnastikbänder, -bälle, Seile, Schwingtücher. Sie werden ergänzt durch Säckchen, Stäbchen, aber auch Alltagsmaterialien wie Stoff, Papier, Holz, Metall, Keramik unterschiedlicher Struktur und Form. Bei den Musikinstrumenten kommen besonders das sogenannte kleine Schlagwerk, wie Congas, Bongos, Xylophone, Metallophone zum Einsatz. Weiter sind Musikinstrumente wie Klavier, Gitarre u.s.w. von großem Vorteil, gerade bei der Sprachförderung mittels Singen. Im Sinne der Rhythmik ist beim Einsatz in der Sprachtherapie alles zu verstehen, was auditiv, visuell und haptisch erfahrbar ist. Zum Medium zählt aber auch der Raum indem die Sprachförderung stattfindet. Er hat in der ganzheitlichen Sprachförderung eine herausragende Bedeutung. Wenn aus therapeutischer Sicht das Zulassen von Bewegung notwenig erscheint, muss der Raum diese Bewegung ebenfalls zulassen können. Denn erst durch einen freien Raum, indem die Betroffenen ihre Spannungen, Kraft und Dynamik freisetzen können, ist es möglich, dass Lachund Sprachlaute frei werden. Bei der Auswahl der Medien ist ein besonderes Gespür notwendig. Das Material soll so beschaffen sein, dass es dem zu erreichenden Ziel dienlich ist und vom Betroffenen angenommen wird. Für die Auswahl und Anwendung der Medien gibt es keine fertigen und für jeden Fall sicheren Programme, dies ergibt sich wegen der Unterschiede in der menschlichen Person an und für sich und der Unterschiede der verschiedenen Sprachstörungen. Manche Medien, wie Klavier und Schlagwerk, können besonders gut mit rhythmischer Bewegung und Sprache verbunden werden. Sie unterstützen den Betroffenen beim Halten des Rhythmus und geben ihm dadurch mehr Sicherheit beim Sprechen. So lassen sich beispielsweise Namen in verschiedenen Intervallen rhythmisieren. Dabei liegt es auch an der Intuition des Therapeuten mit dem Richtigen zu beginnen oder das Material, mit dem begonnen wurde, schnell zu vertauschen, wenn es dem Ziel nicht dienlich ist oder beim Betroffenen nicht ankommt. Der Einsatz instrumentaler Medien in der Sprachtherapie kann von drei Ansatzpunkten her gesehen werden, vom taktilen, vom optischen und vom akustischen. Hier zeigt sich wieder die ganzheitliche Sprachförderung, indem mehrere Sinne angesprochen und stimuliert werden. Bei der Sprachförderung in Gruppen kann das Medium Signalfunktion besitzen und bekommt einen Aufforderungscharakter. Dies erleichtert und unterstützt die Kommunikation sowie die Aufmerksamkeit des Einzelnen in der Gruppe.

3. Fallbeispiel Julia*

3.1 Anamnese

Julia wurde am 12.01.1982 in München* geboren. Kurz nach ihrer Geburt, die normal verlief, zogen die Eltern aus beruflichen Gründen nach Regensburg. Sie wuchs dort mit ihrer zwei Jahre älteren Schwester Melanie*, die schon immer sehr gute Schulleistungen erzielte und von den Eltern deshalb besonders gefördert wurde, auf. Beide gingen zum Zeitpunkt der Förderung im Jahr 1998 noch zur Schule. Julia besuchte die letzte Klasse der Hauptschule, ihre Schwester die Fachoberschule. Die Sprachentwicklung von Julia war nach Angaben der Mutter von Anfang an verzögert. Sie sprach erst Worte mit 1 1/2 Jahren. Ansonsten entwickelte sich Julia normal und konnte auch mit sechs Jahren eingeschult werden. Die Lehrerin hatte beobachtet, dass sich Julia sehr ängstlich verhält und wenig spricht. Auch der Kontakt zu Klassenkameraden war gering. Die Lehrerin empfahl den Eltern, sich an eine Psychologin zu wenden, was zum damaligen Zeitpunkt nicht geschah. Die Mutter berichtete, dass sich die Ängstlichkeit von Julia seit der Schulzeit etwas verbessert habe. Zwischen den Eltern gab es seit der Geburt der ersten Tochter Reibereien, da Frau K. weniger Zeit für gemeinsame Unternehmungen mit ihrem Mann hatte. Vor kurzer Zeit kam Frau K. dahinter, dass ihr Mann bereits seit einem Jahr ein Verhältnis mit einer anderen Frau hat. Daraufhin häuften sich die Streitereien zwischen den Ehepartnern und Frau K. suchte, gemeinsam mit ihrer jüngeren Tochter, im Mai 1998 eine Wohngruppe für Frauen auf. Die ältere Tochter Melanie wohnte weiterhin bei ihrem Vater, da sie aufgrund ihres Alters nicht mehr mit der Mutter in die Wohngruppe aufgenommen werden konnte und dies auch so wünschte. * Angaben geändert

3.2 Folgerungen für das Förderprogramm von Julia

Bei Julia wurden zu Beginn vor allem gemeinsame Übungen durchgeführt, da sie eine ruhige, zurückgezogene und ängstliche Person war. Als sie genügend Sicherheit besaß, sind diese langsam in Einzelübungen überführt worden. Dabei war es wichtig, die Stärken von Julia zu betonen, damit sie mehr Selbstvertrauen und Selbstsicherheit erreichen konnte. Es wäre, aufgrund der Sprechangst, eine Behandlung durch eine Psychologin erforderlich gewesen, was aber die Mutter strikt ablehnte. Die Mutter stimmte nur der einmaligen Untersuchung für die Diagnoseerstellung zu. Aufgrund der Tatsache, dass bei Julia die tonische Stottersymptomatik, vor allem bei Vokalen, überwog, kamen für den Sprachteil Gedichte mit den verschiedenen Vokalen zum Einsatz. Gedichte vor allem deshalb, weil Julia das Lesen von Gedichten zum Hobby hat. Aufgrund des Alters und der Konzentrationsfähigkeit von Julia habe ich die Förderstunde auf 45 Minuten je Woche festgesetzt. Diese fand immer in Form von Einzelförderung statt. Die Mutter sollte mit Julia einmal wöchentlich 45 Minuten lang Sprachübungen durchführen. Auch sie konnte jederzeit zu mir kommen, um Informationen und Hilfestellung zu erhalten. Die Sprachförderung von Julia umfasste circa vier Monate. In dieser Zeit fanden 14 Förderstunden statt.

3.3 Auswirkungen der Förderung

Julias Stottersymptomatik verbesserte sich geringfügig. Es traten weiterhin Toni und Kloni auf. Die Häufigkeit des Auftretens der Klonie konnte um circa 20 Prozent verbessert werden. Jedoch verminderte sich durch das gleichmäßige Atmen ihre Verspannung, und sie wurde in die Lage versetzt, dies zu erkennen und dagegen zu steuern. Ihre Hyperkinese in Form von Augenzwinkern trat weiterhin auf, wurde aber in ihrer Auftretenshäufigkeit um circa 50 Prozent gesenkt. Signifikant weniger Toni und Kloni traten bei Julia beim Singen auf. Trotz der weiterhin auftretenden Toni und Kloni beim Sprechen, stieg das Selbstvertrauen und die Selbstsicherheit von Julia, indem sie in den Förderstunden die Erfahrung machte, dass sie trotz ihrer Sprachschwierigkeiten angenommen wird und ihre Meinung gefragt ist. Sie hat bemerkt, dass sie mehr Fähigkeiten besitzt und mehr kann, als sie sich eigentlich zutraut. Gerade durch das Singen, dass sie sich zu Anfang überhaupt nicht zutraute, und das Aufzeigen ihrer Stärken, gewann sie mehr Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten. Dies förderte auch den Abbau der Sprechangst. Sie stotterte selbstbewusster und traute sich mehr mit anderen Personen in Kontakt zu treten. Dies wurde durch ein Telefonat mit ihrer Klassenlehrerin und eigene Beobachtungen deutlich. Durch das Mitgestalten der Stunde, indem sie die Gedichte auswählte und eigene Ideen mit einbringen konnte, erlebte sie sich als autonomes Wesen und hat erfahren, dass sie auch Entscheidungskraft besitzt. Dies wirkte sich förderlich auf ihr Selbstwertgefühl und ihre Selbstbehauptung aus. Julia hat durch die Erfahrung mit den Elementen der Rhythmik gelernt, bewusster zuzuhören, um Sachverhalte intensiv aufzunehmen und zu verarbeiten. Ihre ohnehin gute Konzentrationsfähigkeit konnte bezüglich der Zeitdauer gesteigert werden. Dies war daraus ersichtlich, dass sie in den letzten Fördereinheiten auch noch am Ende der Stunde gut und konzentriert mitarbeitete. Julia hat ihr Können in Bezug auf ihre rhythmisch-musikalischen Fähigkeiten verbessert, so dass sie jetzt in der Lage ist, eigene Rhythmusmuster zu erfinden, diese zu variieren, auf verschiedenen Percussioninstrumenten zu spielen und über einen längeren Zeitraum den Rhythmus konzentriert zu halten. Sie hat die Notennamen von c´- c´´ und die verschiedenen Notenwerte erlernt sowie Kenntnisse über das Aussehen und den Umgang mit Musikinstrumenten erworben. Grund für die Beendigung der Sprachförderung war der Auszug aus der Wohngruppe.

4. Resümee

Die Einbeziehung der Rhythmik in die Sprachtherapie ist deshalb förderlich, weil mit dem Rhythmus wesentliche anthropologische Elemente verbunden sind, die eine Einbeziehung des Rhythmus in die Pädagogik und im Speziellen in die Sprachtherapie rechtfertigen. Dies sind beispielsweise Geborgenheit, Sicherheit, Halt, Orientierung in Zeit und Raum, Beziehung zur Umwelt, Willensbildung, Ausgleich, Harmonie und religiöse Bindung. Es sind dies zwar Elemente, die nicht so einfach beweisbar sind, aber ich bin überzeugt, dass diese „Werte“ eine besondere Wichtigkeit verkörpern, und diese entscheidend sind, wenn es darum geht, dem Menschen zu seiner Lebenserfüllung zu verhelfen. In diesem Sinne stellen für mich nicht nur objektive Tatsachen Werte dar. Eine besondere Bedeutung kommt auch der Integration Stotternder in die Familie und andere gesellschaftliche Gruppen zu. Dabei ist gleichzeitig die Haltung der Gesellschaft stotternden Menschen gegenüber stärker zu thematisieren. Auch wenn es kein allgemeingültiges und für jeden Einzelfall passendes rhythmisch-musikalisches Förderkonzept gibt, soll dies nicht abschrecken, sondern dazu ermutigen, sich zukünftig auf Neues einzulassen und sich weiterhin auf dem Gebiet der Rhythmik forschend zu betätigen. Dabei dient jede rhythmisch-sprachtherapeutische Maßnahme letztlich dem Ziel, den Stotternden Wege zur Selbsthilfe zu ebnen. Dieser Weg kann, auf Grund der ganzheitlichen Ansprache des Menschen, aus Erfahrung als erfolgversprechend betrachtet werden. Deshalb bin ich der Überzeugung, dass rhythmischmusikalische Methoden im Bereich der Pädagogik, speziell auch in der Sprachtherapie, in Zukunft vermehrt zum Einsatz kommen werden.

Martina Fichtl

Kinder und Uhren dürfen nicht ständig aufgezogen werden, man muß sie auch gehen lassen.

Jean Paul

Literatur

Adamek, K.: Singen und Bewegung. Zur Empirie und Theorie eines Gesundheitsverhaltens. Unveröffentlichte Habilitationsschrift. Z. Zt. Zu erhalten über den Autor. Batel, G.: Spiellieder und Bewegungsspiele in der Musiktherapie. Stuttgart: Vlg. Gustav Fischer 1992 Dreher, W.: Studien und Übungen zur Sprachtherapie. Stuttgart: Vlg. Freies Geistesleben 1983 Edleditsch, H.: Entdeckungsreise Rhythmik. Grundlagen, Modelle und Übungen für Ausbildung und Praxis. 1. Aufl. München: Vlg. Don Bosco 1998 Elstner, W.: Bewegungshilfen und Stottertherapien. In: Störungen der Redefähigkeit. Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Handbuch der Sprachtherapie, Bd. 5. Berlin: Vlg. Volker Spiess 1992 Hegi, F.: Improvisation und Musiktherapie. Möglichkeiten und Wirkungen von freier Musik. In: Kattenbeck, G. & Springer, L. (Hrsg.): Kunst, Therapie, Kreativität, Bd. 4. Paderborn: Vlg. Jungfermann 1986 Homburg, G.: Der Stellenwert der Musik in der pädagogischen Arbeit mit Sprachbehinderten. In: Finkel, K. (Hrsg.): Handbuch Musik und Sozialpädagogik. Regensburg: Vlg. Gustav Bosse 1979 Middeldorf, V.: Maßnahmen zum Transfer der „neuen" Stimmbildung in den Sprechvorgang. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Stimmstörungen, Handbuch der Sprachtherapie, Bd. 7. Berlin: Vlg. Volker Spiess 1994 Olbrich, I.: Die Integrierte Sprach- und Bewegungstherapie. Eine pragmatische Konzeption zu ganzheitlichen Förderung sprachentwicklungsgestörter und psychogen beeinträchtiger Kinder. In: Grundlagen der Sprachtherapie. Aus: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Handbuch der Sprachtherapie, Bd. 1. Berlin: Vlg. Volker Spiess 1989 Orff, G.: Die Orff-Musiktherapie. Aktive Förderung der Entwicklung des Kindes. Frankfurt am Main: Vlg. Fischer 1992 Rittner, S.: Zur Rolle der Vokalimprovisation in der Musiktherapie. In: Deutsche Gesellschaft für Musiktherapie (Hrsg.): Musiktherapeutische Umschau, Heft 2. Frankfurt: Vlg. Bochinsky 1992